Глава 4. Темпорально-сетевая кристаллизация взаимодействия

4.2. Выбор профессии: тьютор или учитель как альтернатива

Использование игровых технологий в образовательном пространстве, также и организации, ставят вопрос о таких его участниках, прежде всего, как тьютер, или точнее – тьютор) и учителя. Слово тьютор происходит от английского tutor, а оно имеет два значения. Во-первых, так называют репетитора – педагога, проводящего уроки индивидуально. Во-вторых, это консультант, который помогает школьникам и студентам выстроить свой учебный процесс, индивидуальную образовательную траекторию. Вторая роль возникла еще в средние века, когда тьюторы помогали студентам Оксфорда и Кембриджа в учебном процесс и следили за их поведением. В русом языке слово «тьютор» в качестве синонима «репетитора» не закрепилось. Более того – существует профессиональный стандарт тьютора, предполагающий иные, по сравнению с репетиторскими, функции. Обобщенная трудовая функция «Тьюторское сопровождение обучающихся» включена в профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания», утвержденный приказом Минтруда России от 30.01.2023 № 53н (предыдущий профстандарт был   утверждена аналогичным приказом 2017 года). Согласно профстандарту, тьюторская работа включает следующие функции: это – педагогическое сопровождение реализации обучающимися индивидуальных образовательных маршрутов, проектов; организация образовательной среды и организационно-методическое обеспечение для реализации этих индивидуальных образовательных маршрутов, проектов. В общем смысле тьютор – это наставник, который помогает учащемуся (как ребенку, так и взрослому) составить индивидуальный образовательный маршрут, а также и сопровождает его на выбранной траектории [237]. Иными словами, имеется в виду индивидуальный процесс, связанный с особенностями его участника в форме индивидуального маршрута и руководство со стороны тьютор, а не коллективный учебный процесс с особенностями в условиях геймификации образования как метода, который позволяет превратить обучение в увлекательную игру, когда имеется виду использование элементов и механик игр в неигровых процессах, таких как обучение [238]. В методологическом отношении идея и практика тьютора была связана с представлениями об обществе и человеке, не рассматривающимися в контексте теории и практики общественного разделения труда, т.е. активности и ее уровней у работника, опосредованная в процессе труда взаимодействием с другими ее участниками.

В частности, А. Смит признавал, что различие между людьми определяется их привычками, воспитание и практикой, которая при разделении труда, имеет тот результат, что у работника развивается ловкость, увеличивающая количество его работы [35, с. 92]. Позицию А. Смита разделял Д. Рикардо, признававший, что все рабочие обладают определенными постоянными способностями, а когда обретают знания, то становятся механиками более высокого класса и квалифицированными. И рассматриваются производителями, обладающими более глубокими знаниями, просто как исключения из правил [34, с. 73]. Выводы и А. Смита, и Д. Рикардо – это период, когда основные работы классиков политической экономии насыщены элементами моральной философии. Работы следующее поколение экономистов были наполнены пафосом методологического очищения экономической теории от «посторонних» примесей в виде политических и моральных принципов [104, с. 18-19]. В число экономистов этого поколения входил и У.С. Джевонс, признававший, что способности человека бесконечно разнообразны, а работники различаются способностями по отношению друг к друг, и по производимому ими предмету. В силу различия способностей в труде проявляется способность переживать чувство удовольствия/страдания, проявление которого связано с двумя измерениями – это интенсивность и продолжительность [39, с. 70-73]. У работника есть способности от «природы» (генотип) проявлять и различную скорость действий, и переживать ее интенсивность (удовольствие/страдание). В этом случае продолжительность уже относится к способу организации труда в условиях его разделения, когда само по себе различие мене-/более продолжительного труда является рентой (А. Маршалл), которая бесплотно доставляется работнику как «подарок» от способа организации труда в условиях его общественного разделения. Так как скорости действий при совместной работе трансформируются в ее темп, а интенсивность того и другого вызывает страдание/удовольствие, проявляет себя закон «слабого звена»: скорость эскадры определяется самым тихоходным кораблем (А.А. Богданов). В силу этого и возникает профессиональный отбор как элемент организации труда в условиях его разделения, который является управляемым на микроуровне (фирма), но уже на уровне хозяйственной жизни общества заменяется выбором профессии, как и уж спонтанным характером проявления. Иными словами, если существует «удачный» (+20-40%) и «неудачны» (–20-40%) профессиональный отбор (выбор профессии), то возникают гомогенные (однородные) и гетерогенные (неоднородные) группы, а закон «слабого звена», регулируя темп совместной работы гетерогенной группы, и спонтанно формирует его малопроизводительный характер. Т.е. подготовку к выбору профессии как задачу института образования решает не тьютор, а учитель. Кроме того, в контексте выбора профессии «удачного» (+20-40%) характера знания учителя выходят за границы его предметно-образовательного уровняв сферу, если можно метафорически выразиться, темпорально-воспитательную, т.е. с участием игровых методик работы в школе и вузе и проблем геймификации образования в целом. И в этом случае не имеется в виду массовый коллективный процесс, включающий в себя спонтанно действующие механизмы (структуры), которые и обеспечивают его осуществление. Если геймификацию связывать лишь с повышение мотивации к процессу обучения, то актуальным становится, прежде всего, ее соотнесенность с индивидуальным школьником или студентом. Иными словами, в геймификации возможно проблемы и в связи с тем, что она изначально не была связана с образованием.

Большинство ученых сходятся во мнении, что термин «геймификация» был впервые использован в 2002 году американским программистом и дизайнером видеоигр Н. Пеллингом, который стремился адаптировать игровые интерфейсы на электронные устройства (банкоматы и мобильные телефоны), с целью  улучшения пользовательского взаимодействия, а также повышения эффективности транзакций и операция.  В нынешнем значении термин начал использоваться с 2010 года с его акцентом на игровых элементах и неигровом контексте, включающем образование с признанием того, что геймификация не изменяет образовательный контент, а лишь придает ему привлекательную форму, симулируя мотивацию обучающихся посредством игровых элементов – это прохождение уровней, создание аватаров, приобретение статусов, получение бейджей, участие в рейтингах, сбор баллов. В различным моделям геймификации включаются от простых с использованием лишь несколько базовых элементов (очки, значки, таблицы лидеров), до моделей, когда подразумевается игровой мир, а в числе основных моделей  –  PBL модель К. Вербаха и Д. Хантера, модель Ю-Кай Чоу «Octalysis Fraework». Анализ моделей и позволяет сделать вывод, что в игре важна способность привлекать и удерживать внимание, а это дидактическое свойство игровых технологий – психологическая основа внедрения геймификации в образовательный процесс,  требует подготовки  и учителей для участия в этом процессе [239, с. 216-218]. Результаты исследований показывают положительное воздействие геймификации на предметной освоение учебного материала и ставят задачу создания проектов геймификации образования с использованием холистического подхода, учитывающего педагогические цели, а также потребности и интересы самих обучающихся [240, с. 122]. Однако при этом вопрос о степени коллективной совместимости учащихся классов и студенческих групп с разнородным составом, активность которых протекает, что называется на  не «оной волне» («розовый шум») не рассматривается. В контексте геймификации проблемы групповой совместимости, как правило, связываются с исследованиями в менеджменте, в которых отмечается, что в современной литературе существуют два подхода к определению понятия «геймификация» – как инструмента и как процесса в контексте связи геймификации с мотивационными механизмами, а также определения мест этого процесса в управленческих науках [241, с. 510]. В частности, обращается воздействие геймификации на сотрудников кампаний.

В различных кампаниях геймификация применяется для достижения целей, связанных с вовлечение потребителей, сотрудников, студентов, когда стремятся преодолеть пользовательские барьеры, которые связаны с рутинностью операций в информационных системах, удаленным обучением, недоверием потребителей к рекламным сообщениям, а также стимулировать создание у них позитивных ассоциаций, что впоследствии может вести к лояльности, лучшему усвоению материала, упрощенному внедрению новых систем и пр. В основном, изучается геймификация в трех областях – информационный менеджмент, обучение и маркетинг.  В каждой из областей геймификация рассматривается либо как инструмент, т.е. набор игровых механик в неигровом контексте, либо как процесс дизайна информационных систем. В качестве пробелов к изучения геймификации в менеджменте выделяются следующие: понятие «геймификация» не является общепринятым и рассматривается с двух позиций – как инструмент и как процесс, что приводит к отсутствию четкого принципа операционализации понятий, а также  и к размыванию  изначально установленных  границ между геймификацией и полноценной игрой в неигровом контексте, вызывая сложность при измерении ее эффективности [241, с. 510-511, 525]. Формирование позитивных ассоциаций, что может в дальнейшем привести к лояльному поведению, например, покупателя с его ориентацией на определенное производство товара и средства его доставки – это свидельство того, что в геймификации различных форм и уровней используются и триггеры (сигналы), побуждающие к желаемому поведению, которое становится у человека его привычкой.

Триггеры (сигналы) разделяются на внешними (уведомления) и внутренними (эмоции), что делает задачи, которые решает человек приятными и приносящими удовлетворение. К внешней мотивации относятся награды (значки, скидки), тогда как к внутренней – удовлетворение/неудовлетворение от их получения. Между ними возникают автономные отношения, когда, например, внутренняя мотивация (личностный рост), если она сочетается с внешним вознаграждением (наградными знаками), то при зависимости (привычка) от внешних вознаграждений происходит снижение внутренней мотивации [242]. В свою очередь, связь триггера (сигнал) с геймификацией позволяет операционализировать ее рассмотрение, т.е. выделить ее поведенческие индикаторы, их компоненты (переменные) и оценки (методы измерения). Например, различать процессы, которые в состоянии привычными, или автоматически реализуемыми без участия сознания, – это те, что доставляют удовольствие. Страдание привычкой не становится, но выступает сигналом для активизации мышечной энергии (убежать, прекратить общение). Удовольствие –это потребность, а условия ее удовлетворения, как и процесс их создания, может становиться квазипотребностью (К. Левин), как и сублимация, или влечение (З. Фрейд), к модернизации обстоятельств, доставляющих человеку удовольствие. И неслучайно торговые менеджеры стремятся доставить покупателю удовольствие с целью получить власть над его поведением. По крайней мере, на это рассчитывают американские юристы К. Вербах и Д. Хантер в своей книге «Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизнеса» (2014). При этом важно учитывать, что впервые термин упоминается в 2002 года, а анализ применения геймификации в тех или иных сферах жизни общества представлен – с 2011 года, а книга – в 2014.

Книга относится к образованию в том смысле, что она – первый в мире курс по геймификации, в которой признается, что бизнес стал бы более эффективным, если бы работа была в большей степени игрой с системой вознаграждений, а не обязанностью [243, с. 12].   Вознаграждение предстает результатом применения в практике человека игрового мышления.

К числу инструментов, связанных с геймификацией, которые можно применять для решения задач в образовании и бизнесе, относятся  формы: 1). Мотивация (у студентов лучшие результаты, если они знают преподавателей, к которым можно добиваются за помощью; когда хорошо ориентируются в кампусе; когда умеют работать в команде и общаться со всеми студентами в пределах университета: большинство их этих аспектов невозможно добиться расписание, но можно организовать с помощью игры. 2). Работать в команде, научившись сотрудничать, а не по одиночке. 3). Коллективная награда: например, каждый первокурсник получит коллективную награду, если только свыше 90% его коллег сдадут экзамены. В игре с такими результатами стали участвовать старшекурсники, когда, оказывая помощь первокурсникам, выразили желание постоянно участвовать в такой игре.  Успеваемость повысилась, одни студенты получили бейджики, другие попросили проводить такие игры в каждом семестре. Т.е. и управление процессом обучения студентов, и навыками коллективной работы у старшекурсников. 4). Гибкость: определение преподавателями целей для студентов, которых не было в стандартной программе, с построением геймифицированной системы вокруг цели. Но не все попытки их создания имели успешный результат, но они позволили сделать вывод, что геймификация требует тщательного продумывания дизайна (общего) системы, включая изучение поведения студентов и других пользователей, анализ того, что важно от них получить, выбор оптимальных способов заставить их это делать, выбор для этого лучшей технологической платформы и тестирование конкретных элементов, которые применяются для достижения цели [243, с. 185-186]. Важно представить и студента как «играющего человека» с особенностями, которые привлекли внимание Й. Хёйзинг (1872-1945), нидерландского историка и культуролога, в его книге «Человек играющий» (1938). Но прежде имеет смысл отметить, что геймификация, ориентированная на групповое поведение, вызывает у человека как его участника необходимость решать задачу, которую поставили математику Б. Бандельброту – измерить длину береговой линии Великобритании. И вывод: измерение не ведется традиционным (линейным) способом, так как сама береговая линия является «изрезанной», поэтому необходим фрактальный анализ. В метафорическом смысле групповое поведение – темпорально «изрезанное», т.е. его состояние не измеряется в «средних» величинах. Иными словами, человек, что называется, «настраивается» на групповую волну («розовый шум»), как и музыкант на темп игры всего оркестра.

Й. Хёйзинг, отмечая, например, животные играют так же, как и люди, но не потому, что пришел человека и научил их играть, т.е. игра старше культуры. И рассматривает вопрос о том, в какой мере игра представлена в самой культуре? Т.е. насколько самой культуре присущ игровой характер. Уже в игре детей проявляется временное устранение обычного мира, когда игра – борьба за что-то или показ, представление этого «что-то». Представлять в игре означает, по происхождению этого слова, не что иное, как ставить перед глазами связанное с воображением и выражением в образе, включая эмоциональные проявления (напряжение, экстаз).  Т.е. игра как добровольное поведение или занятие в определенных границах – это и поведение по добровольно взятым на себя обязательным правилам, которые, в частности, сопровождаются и чувствами радости, и ярким ощущением инобытия в сравнении с обыденной жизнью. У человека есть свободный выбор, то его взгляд останавливается на том, что и будет доставлять радость (удовольствие). И в этом случае выражается сущность игры в жатом виде заключенная в словах «ради чего»: главное – это победа в игре [244, с. 37-39, 44, 58-59, 85-86]. Иными словами, игра –способность человека и к индивидуальному, и к коллективному действию, когда и процесс, и его результат доставляют участникам удовольствие. С одной стороны, результат (удовольствие и победы) инвариантны (универсальны), т.е. проявляются в любой культуре и в формах, являющихся общепризнанными. С другой стороны, процесс игры (настоящее) связан с подготовкой к игре (будущее), а это уже есть опережающее отражение (П.К. Анохин) , но не в естественно-природных формах, а в социальных, когда отношение настоящего и будущего темпорально, а ее смысл не в победе, а в подготовке к будущей победе (удовольствие). Участник процесса –сознание человека, точнее – его нейрофизиологическая (бессознательная) природа в форме афферентного (от лат. afferens приносящий) синтеза (П.К. Анохин).

В настоящее время существует три наиболее проработанных, а также и отчасти экспериментально проверенных в теоретической нейробиологии теории строения сознания: теория функциональных систем П.К. Анохина, теория глобальных информационных пространств Ж.-П. Шанже (изначально сформулирована Б. Баарсом), теория селекции нейрональных групп (нейродарвинизм) Дж. Эделмена [245]. В нейронной сети головного мозга осуществляется афферентный синтез, который предсказал П.К. Анохин. В процессе синтеза вокруг нейронов образуется фрактальный «рисунок», который впервые описал Б. Мандельбротом для структур математических. Основной особенностью фрактала в том, что он строго повторяет свойство того сигнала, который его породил, проходя через структуры процесса, а изменение определяющих параметров информационного сигнала также приводит к изменению фрактального рисунка. Таким образом, создается неравновесность электрофизиологических условий вокруг нейронов и носит сложный фрактально-мозаичный характер. Так и создаются, по П.К. Анохину, нейронные ассоциации, являющиеся семантическим преставлением в головном мозге информационной деятельности окружающей среды, представляющая собой    своеобразный аналог QR-кодирования информации. При этом имеется в виду, что при общей схожести мозг каждого человека индивидуально отличается количество и расположение клеток и прочими деталями. Т.е. и функционировать таких устройств должны по- разному. Однако все же существует система, которая синхронизирует все мозги по функциональному признаку, а внешнее проявление ее работы – альфа-ритм. И в метрике мозга существуют спищефические автоколебательные реакции, которые их и упорядочивают с определенной частотой. Именно в этой упорядоченной, или синхронизированной, системе функционируют две сети, одна из которых является нейтронной. Стабильность альфа-ритма является важным элементом правильной работы системы, так как частота альфа-ритма отражает когнитивную способность головного мозга, способность различать детали афферентной информации: чем выше эта способность, тем умнее человек [246]. Впервые с QR-кодами все люди столкнулись в период в пандемии: сначала они были нужны, чтобы можно было выходить из дому и передвигаться по городу, затем – чтобы посещать кафе, бары и т.д., но изначально код был придуман не для того, чтобы контролировать в период самоизоляции людей.

QR-код является двумерным штрихкодом, который считывается устройствами обработки изображений. В переводе с английского эта аббревиатура означает «быстрый отклик» (Quick Response), а главная особенность кода – он предоставляет мгновенный доступ к большому объему информации. Технология была придуман в 1940 году, а использоваться стала в конце 60-х годов; в это же время появился первый сканер, позволяющий считывать такие метки. Но минусом этой технологии была невозможность зашифровать большое количество информации, что привело к созданию QR в знакомом виде. В начале 90-х годов прошлого столетия японская компания Denso Wave, которая была дочерней структурой Toyota, решила создать новые коды, которые могли бы хранить больше данных. Это было сделано, чтобы отслеживать количество выпускаемых автомобилей, а также запчастей к ним. В 1994 году был представлен первый QR-код, который мог кодировать 7000 знаков. Изначально эти коды использовались только в автомобильной промышленности для решения производственной и логистической задачи по выпуску транспортных средств и их доставке. Разработчики из Denso Wave не стали оформлять патент, а это значит, что сегодня любой человек может сделать QR-код  и использовать для своих целей, например, для создания визиток, ведения социальных сетей, а также привлечения новых пользователей на сайт, рекламной рассылки и другого  [247]. И это только часть возможностей QR-кода. Иными словами, проблемы анализа самих нейронных ассоциаций (П.К. Анохин), включая синтез нейронов, образующих тем самым фрактальный «рисунок» (Б. Мандельброт), приводят к тому, как признается западными исследователями, что когнитивная наука становится в педагогике уже обязательной составляющей образовательной программы [248, с. 15]. В этом и есть отражение процесса, когда имеются в виду фундаментальная теория сознания, а также и направления ее создания.

 На пути к фундаментальной теории сознания, в частности, признается, что сознание – все, что ты чувствуешь (на основе информации от сенсорных органов чувств), и затем переживаешь (за счет восприятия и осмысления). Например, что должно происходить в мозге, чтобы человек испытал зубную боль? Нужно ли активировать какие-то «нейроны сознания»? Одна из основных теорий сознания –это теория глобального рабочего пространства (GWT), выдвинутая психологом Б. Баарсом и нейробиологами С. Деаном и Ж.-П. Шанжё, которая утверждает, что сознание проистекает из особого типа переработки информации. Иною точку в качестве основания имеет теория интегрированной информации (ТИИ), которая предложена итальянским нейробиологом Дж. Тонони в 2004 году. Отправная точка – сами переживания: сознание нельзя просчитать и вычислить, сознание должно быть встроено в структуру системы [249]. Неслучайно принцип единства в науке о мозге студентам дает Британская Нейронаучная Ассоциация, как и Европейский Альянс Мозга Дана – «Наука о мозге. Введение для студентов». При анализе мозга также важно различать сознательное и бессознательной, что становится актуально для С. Деана при создании теории глобального рабочего пространства. Дело в том, что она исследование развивает идеи, которые в теоретической форме выдвинул Б. Баарс. И в связи с эти развитие идей Б. Баарса – дополнение экспериментальными данными, когда и анализируется граница межу сознанием и бессознательным. При этом признается, что существует множество подходов к исследованию сознания, у каждого из которых есть слабые стороны. Поэтому и предлагается метод, который разработан совместно с Ж.-П. Шанжё и Л. Наккашем при поиске стратегии для исследования экспериментального характера с участием стимулов и реакций как нейронной активности для определения условий, при которых происходит переход от бессознательных (моментальных) реакций к сознательному состоянию. Слабые стороны, как признается исследователями, в теории А. Деана в том, что большая часть экспериментов проводилась с опорой на зрительную активность человека, т.е. теория нейронного глобального рабочего пространства – не решение проблем сознания в целом, а направление в решении каузальной проблемы ментального, человеческих переживаний, накопленных человеком в его жизненном опыте [250, с. 90, 94-95, 97], включая такую форму как опытно-«телесное» знание, которое и также может рассматриваться в контексте теории селекции нейрональных групп (нейродарвинизм) Дж. Эдельмена.

Дж. Эделмен (1929-2014), американский иммунолог и нейрофизиолог, лауреат Нобелевской премии по физиологии и медицине в 1972 году (совместно с Р. Портером), и В. Маунткасл (1918-2015), американский нейрофизиолог и невролог, в 1981 году в соавторстве издают книгу «Разумный мозг», в которой излагается идея Дж. Эделмена – образование адекватных связей между нейронами рассматривается как проблема  отбора, т.е. проводится аналогия с естественным отбором в эволюции живых организмов. При анализе нерных систем, как признает Дж. Эделмен, на функциональном уровне в основах и методологии все еще царит путаница. Во многих случаях функция подсистем определена лишь туманно, важно рассмотреть, несмотря на многочисленные различия между подсистемами мозга и связей между ним, обнаружить общий механизм или принцип, лежащий в основе реализации его познавательных способностей, на уровне клеток, молекул или нейронных цепей?   Предлагая принцип, Дж. Эделмен опирается на теоретические соображений и экспериментальных данные в контексте применение к пониманию высших состояний головного мозга, главным образом с акцентом на сознание. И основная мысль состоит в том, что головной мозг представляет собой селективную систему, которая сама перерабатывает сенсомоторную информацию посредством координированного во времени взаимодействия наборов, или ассортиментов функционально эквивалентных единиц, каждая из которых составляет небольшую группу нейронов. Согласно этой модели, головной мозг перерабатывает сенсорные сигналы и свою собственную заложенную в память информацию на селективной этой основе фазным (циклическим) образом и способом повторного входа, а они и создают условия для состояния сознания [251, с. 6, 65-67]. При этом имеется в виду процесс конкуренции, который актуален, если отсутствует темпоральный фактор, т.е. процесс включающий взаимодействие (дискретное) время и эволюционное (линейное время): важны и отношения между ними и способы взаимоперехода, т.е. связи сознательного/бессознательного в автодинамическом (мгновенном) режиме, что интересует К. Анохина. Кроме того, как отмечает К. Анохин общее для теории глобальных информационных пространств Ж.-П. Шанжё (Б. Баарсом), а также и теория селекции нейрональных групп (нейродарвинизм) Дж. Эделмена [245], – это то, что в них отсутствует решение проблемы «кто», поэтому их результаты и не связаны с характеристиками сознания человека-участника хозяйственной жизни общества в индивидуальной и совместной (групповой) форме.

Таким образом, теоретической нейробиологии две теории строения сознания обладают «слепым пятном» в области проблемы «кто», т.е. научного объяснения устройства и возникновения субъективного опыта – генератора и реципиента (от лат. recipiens получающий) состояний сознания. Когда говорят о сознании, то имеется в виду внутренний мир, но сам внутренний мир предполагает того, внутри кого он существует (Г. Фреге). Т.е. любой эпизод сознания развивается в структуре когнитивного агента (КТО). Если речь заходит о том, как разворачиваются когнитивные, ментальные, сознательные процессы, обращаются к анатомическим особенностям и физиологическим процесса нервной системы, причем лишь нервной системы млекопитающихся. И в этом случае «Кто» должен объясняться специальной теорией, которая адекватно охватывает его сущность во всей ее специфичности и причинно-следственной силе, так как «Кто» субъекта является источником и носителем субъективного опыта. В этом случае альтернатива – это теория функциональных систем П.К. Анохина, когда имеется в виду деятельность целого организма в его взаимодействии с внешним миром.  И в качестве единицы такого взаимодействия,  отражения на уровне сознания выделяется элементарный поведенческий акт –  базовый цикл соотношения  целостного организма со средой, в котором рассматриваются не афферентные и эфферентные,  связанные только с локальными анатомическими субстратами процессы, а уже системные процессы  в организации активности элементов различной анатомической принадлежности в единое целое, по П.К. Анохину, или поведенческую функциональную систему. В теории ключевым является приспособительный результат функциональной системы. Это извлекаемый из индивидуальной памяти знакомого, но еще в среде не наступившего события, выступает системообразующим фактором для организации всех исполнительных механизмов функциональной системы. За счет этого именно накопленное в памяти «опережающее» отражение (П.К. Анохин) будущих соотношений со средой, то есть субъективный опыт, определяет поведение когнитивных организмов и влияет таким образом на адаптивную эволюцию.   Это делает детерминацию их поведения психической, определяемой их опытом, а не физиологической, определяемой рефлекторными процессами в нервной системе, как постулировалось в парадигме физиологии высшей нервной деятельности. В целом, несмотря на огромный объем фактов, нейронауке пока не удается удовлетвори­тельного объяснения природы разума (mind) и сознания (consciousness) [252, с. 39, 47, 56, 61-64]. Психический аспект субъективного опыта – это и опытно-«телесное» знание в непосредственной и опосредованной форме, т.е. с его когнитивной, или опосредованной оценкой.  Она, с одной стороны, связана с аналоговым мышлением, включая автоматически осуществляемые привычки, что в совокупности с непосредственной (эмоциональной) оценкой взаимодействию и отражению в сознании придают форму фрактального «рисунка» фрактально-мозаичного характера. Здесь фрактальный анализ может осуществляться, как и при оценке (измерению) финансового рынка, когда взаимодействуют закон природы –детерминизм, а случайность – новшество и разнообразие: на рынках новшество – информация, а детерминизм –  оценка информации. Отсюда случайность равняется новшеству, а детерминизм объясняет то, как система будет использовать это новшество [79, с. 15, 17-18]. В контексте опережающего отражения проявление того, что «знакомо» – это совокупность факторов, определяющих становление мало-/высокопроизводительной совместной работы при общественном разделении труда.

Отечественные исследователи обращаю внимание на то, что в современной науке можно наблюдать если не предметов исследования, то по меньшей мере методов естествознания и социально-гуманитарного знания [254, с. 9]. И в связи с эти важно фрактальное моделирование игровых процессов учащимися закона «слабого звена» (А.А. Богданов) как способа формирования групп с различными у них уровнями производительности с последующим участие в функционировании –способ опытной оценки (измерения) условий формирования «телесного» знания. Или с использованием дидактического фрактала, как на уроках геометрии, когда имеется в виду прояснение структуры сложных процессов, как в геометрии, когда структура сложного объекта образовывается многократным повторением одной  и той же сравнительно простой структуры [255, с. 102], например, класса/школы, группы/вуза, фирмы/хозяйственной жизни общества. Так и возникают своего рода «видимые» (визуальные) модели по аналогии в «видимым обществом» – метафора с демонстрацией процессов, происходящих в современно обществе, как понимает автор монографии Батаева, Е.В. Видимое общество. Теория и практика социальной визуалистики» (2013). В этом случае различаются термин «визуальность», который предложил Х. Фостер в книге «Видение и визуальность» (visuality), и понятие видения (vision), когда видение предполагает взгляд на физическую операция, а визуальность – как социальный факт. Т.е. различие между терминами указывает на различие внутри визуального – между механизмом зрения и его историческими техниками, между данными зрения и его дискурсивными детерминантами, когда различие вызвано тем, как человек видит, может видеть, как ему позволено видеть, мы видим и как его заставляют видеть [256, с. 6]. В этом случае в центре внимания оказываются техники и видения и наблюдения, включая механизмы влияния на человека средств масс-медиа, что, по Г.М. Маклюэну, относится к расширению в современном мире человека и особенностях гибридной энергии, с участием которой и осуществляется этот процесс. И проблема технической стороны виртуальности возникает в связи с тем, как отмечает американский искусствовед Д. Крэри (1951) в книге «Техники наблюдателя» (1990), визуальность постепенно перемещается на кибернетическую электромагнитную территорию, где абстрактные визуальные и языковые элементы совпадают и потребляются, циркулируя и обмениваются в глобальном масштабе, а визуальные образы уже не отсылают к положению наблюдателя в «реальном», оптически воспринимаемом мире. Визуальность, опосредованная компьютерной графикой, формирует усовершенствованный вариант того, что французский философ Ги Дебор называл «обществом спектакля»  [257, с. 12-13].  Скорее всего, визуальность представляет «спектакль авторов», так как визуальный спектакль (от лат. spectaculum зрелище) – авторская взаимосвязь образов в форме гештальта (целое), опосредованная технологией ее становления, которая от самого человека не зависит (Г.М. Маклюэн). Возникают механизмы, или способы, темпоральной визуальности и внутренне (синхронизация), и внешние (резонаторы), когда их спонтанное взаимодействие формирует ее состояние. Т.е. в культурные капитал автора входят не только цели (образы), которые участвуют в визуальном спектакле, но и адекватные (компетентность) их представления именно в авторском формате. Иными словами, визуальность – это гетерогенный режим, в котором взаимодействуют не средние (Аристотель), а разнородные (Платон): и они требуют от человека фрактального мышления (математические модели), в котором отражается «телесное» знание как проявление субъективной сущности автора. Как признает Д. Крэри, человеческое тело,  которое было нейтральным и невидимым элементом видения в визуальном обретает плотность, из  которой добывается знание о наблюдателе: видение переместилось в субъективность наблюдателя, тем самым открывая  два пересекающихся пути анализа. Один путь –  многообразные   утверждения суверенности автономии видения, полученного от облеченного властью тела – в модернизм и дальше;  другой – к усилению стандартизации и регуляции наблюдателя, вытекающих из познания визионерского тела,  – к новым  формам власти, опирающимся на абстрагирование и формализацию видения. Тогда и важно определить, как, эти два пути пересекаются и накладываются друг на друга в рамках единого социального поля, проявляясь в разнообразии конкретных актов видения [257, с. 188-189]. И в этом случае важно ответить на вопрос, что человек видит? Как это и делает французский философ Ж. Диди-Юберман (1953) в книге «То, что мы видим, то, что смотрит на нас» (2001).

Ж. Диди-Юберман признает: то, что мы видим, имеет вес – существует – в наших глазах только за счет того, что смотрит на нас. Тем не менее, раскол, разлучающий в нас то, что мы видим, и то, что на нас смотрим, неотменим. И акт видения начинается с разреза надвое; это парадокс – «неотменимая модальность зримого» [258, с. 7]. Т.е. имеет в виду модальность (от лат. modus размер, способ, образ) как виды отношений человека и к действительности, и к содержанию того, о чем оно говорит. По Ж. Диди-Юберману, с модальностью  зримого связано то, что мыслится, что проходит через глаза –  это знаки, которые прочитываются в том, что извлекается изнутри в том смысле, что зрение упирается в неотменимую объемность человеческих тел.  Когда человек видит нечто перед собой, что-то другое всегда смотрит на него, наводя на мысль о некоем в, внутри! И видение мыслится и испытывается со всей остротой лишь в опыте осязания. Сам по себе опыт формирует темпоральность объекта, в котором ведется работа времени, работа памяти, ведущаяся во взгляде, проявляющаяся, как наваждение (обман). К спрятанному во взгляде можно также относиться безразлично, заглушая, например, страх, но раскол, открытый внутри человека в том, что на него смотрит, в том, что он видит, – это разум: связан с обрывками памяти, вытягивая интерпретативныенити из них  [258, с. 8-9, 23, 91]. В этом случае имеется в виду не сознание, в котором представлен образ в его адекватном/неадекватном (проблемы измерения), а взгдяд, а определение его направления – это уже способ идентификации. Иными словами, существует, связанный с сознанием взгляд, и разум, который «производит» с участием бессознательного то, что уже затем и репрезентируется (представляется) сознанию, как модель поведения в динамике изменяющегося взаимодействия. Тому, как существует сама по себе работа сна и сновидение, как ее результат (З. Фрейд). Иными словами, визуальное диалектично. Упоминание о разуме, в котором память связан с работой времени, имеет в виду долговременную память и способы ее формирования средствами институт образования, включая и форму фрактального образования. Разум, отражая и внешний, и внутренний аспекты отношений взаимодействии тем самым интегрирует результаты в модель поведения. Т.е. необходимость в развитии человеческого капитала посредством образования обусловлена тем фактом, что ничего не репрезентируется перед человеком как образ: человек видит его столь «специфично» и столь отчетливо лишь в той мере, в какой он смотрит на каждого [258, с. 38]. Принимает ли вывод фрактальная модель образования в том смысле, что существует и глаз разума, а во внутреннем взгляде на человека и отражается сознание человека, как на это и обращают внимание авторы книги «Глаз автора» (2003) –  Д. Хофштадтер (1945), американский физик и информатик Д. Хофштадтер, исследователь искусственного интеллекта, и американский философ Д. Деннетт (1942-2024). В частности, имеется в виду ответ на вопрос: что делает человека самим собой, и что очерчивает его границы? [259, с. 7]. В этом случае имеется виду взгляд «изнутри» и «снаружи», а к практике отношения между ними и интегрированной оценке (измерение) имеет в массовой форме институт образования.

Институт образования способен формировать массовое проявление активности человека, а его фрактальная форма – моделям обучения. Также признается, что  и сама концептуализация идей фрактальной педагогики будет способствовать интеграции в одно логико-смысловое пространство  несколько структур, имеющих своими целями развитие у субъектов образовательного процесса характеристик и личных качеств, обозначенных в ряде нормативно-директивных документов, а они регламентируют образовательный процесс в современных условиях [260, с. 454]. И наряду с воздействие на ученика образовательных средствами, ориентированных на способности, изменяющиеся при жизни человека, необходимо учитывать также и «природные» (генотип). При разделении общественно труда они проявляются во взаимодействии участников совместной работы, имеют в виду опосредованность его коллективного характера. Иными словами, свойства от «природы» (генотип), а они ни изменяются средствами образовательно (внешнего) воздействия являются   основание становления образовательно-профессиональной траектории за счет ее фрактальных форм на уровне «семья-школа-вуз-производство», когда «переход» от мини-форм (семья) к макси-формам (хозяйственная жизни общества) не изменяют их принципа фрактальной совместимости (принцип идентификации). При этом ставят задачу определения выбора, например, профессии, посредством которого формируется коллективное лицо (З. Фрейд) совокупного работника хозяйственной жизни общества, придавая ей высокопроизводительный характер.

В контексте фрактальной методологии рассматривается саморазвитие педагога в интерактивной образовательной среде. Личностно-профессиональная структура включает такие следующие компоненты, как мотивационный, эмоционально-волевой, проектировочный, деятельностно-практический, рефлексивный. Они связаны со следующей классификацией фракталов: базовый концептуальный фрактал процесса  личностно-профессионального саморазвития педагога, а также структурные фракталы интегративной образовательной среды и событийные фракталы саморазвития педагога в условиях данной среды. И при этом под  самой фрактальной методологией процесс личностно-профессионального саморазвития в условиях интегративной образовательной среды понимается совокупность идей и мировоззренческих положений, обусловливающих личностную позицию педагога. Ведущим методологически подходом при анализе этого процесса рассматривается интегративно-средовый подход, посредством которого целостно объединяются ранее разобщенные однородные и разнородные компоненты. В основе подхода понимание интеграции образовательных сред как их «единство многообразия», когда создается объективность с возникающими качествами и потенциальными возможностями элементов, их связей и отношений. В контексте фрактальной методологии саморазвития педагога имеется в виду стремление человека к поиску смысла собственной жизни с опорой на вывод австрийского психиатра В. Франкла (1905-1997), что смысл нельзя дать его нужно найти [261, с. 1-2], осуществляя в этом случае рациональный процесс. В современном обществе и воздействие на человека, и взаимодействие с его участниками протекает мгновенно, т.е. с участием времени, или темпорально. Время не существует, а возникает во взаимодействии, обнаруживая себя в форме скорости (Платон),  внешнее  проявление которой – интенсивность, проявляющаяся на  человека как удовольствие/страдание.  Эмоция связана и с человеком, который способен  ее испытывать, и с условиями, когда ее форма «переключается». Отсюда задача – изучение не человека (поиск смысл), его потребностей, а условий, при которых они проявляются форме квазипотребности (К. Левин) с целью придать потребностному состоянию (эффективность) самый, что ни на есть, устойчивый (долговременный) характер. Подобно тому, как в безвоздушном пространстве капля воды, принимает форму шара, так целостность – это способ рождения смысла в условиях, когда все происходит мгновенно, а во речевом взаимодействии между людьми смысл рождается мгновенно, когда люди одновременно и говорят, и думают. Фрактальный анализ и призван «развернуть» это одновременность, допуская выражение этого процесса математически. И здесь есть одна особенность: когда Б. Мандельброт показывает математическую форму отражения реальности, приводит в пример работу художника, метафорически же и поясняя, приводит в пример действия художника: в намерение художника не входит «клонирование» природы, художник стремится передать ее существенные (некоторые) аспекты [132, с. 20]. Но, чтобы раскрыть существенное в самой работе финансового рынка, в 1967 году Б. Мандельброт (совместной с Г.М. Тейлором) вводит в его анализ концепцию о «дополнительном» торговом времени – это фрактальное время, связанное с работой финансового рынка – эндогенный (внутренний) фактор для процесса  ценообразования, позволяющий сформулировать «правила» поведения рынка, снижая тем самым финансовую уязвимость. Иными словами, описание времени и форм проявления во фрактальном образовании оказывается центральным элементом его эффективности. И в образовании, учитывая становление ее фрактального характера важно рассматривать, но в ином аспекте фрактальное время воспитательного процесса, когда различаются уже два процесса – образовательный и воспитательный, интегрированные посредством  фактора времени в становление образовательно-профессиональной траектории учащихся и школы, и вуза, разделение времени, его задачи на аудиторное время (класс, студенческая групп) и внеаудиторное время (школа, вуз).

Итак, для учителя важно различать область предметной подготовки и с участием в тех инновационных ресурсов, которые связаны с геймификацией образования. В условиях же разделения труда важно иметь в виду, что субъектов хозяйственной жизни является не индивидуальный субъект, представления о котором соотносятся нравственной и иной оценкой (Аристотель), когда формирование добросовестного работника становится целью образовательно-воспитательного процесса, опосредованного выводами профессора  моральной философии А. Смита, получившего известно за метафору в экономики – это «нивидимая рука порядка), к экономике на уровне общества и в  глобальной экономике не имеющая никакого отношения. Напротив, процесс использование игровых технологий в образовательном пространстве, ставит вопрос о таких его участниках как тьютор и учитель. Первый связан с предметно-образовательным вектором ученика, что к его коллективному лицу как участнику совместной работы в хозяйственной жизни общества отношения не имеет. Считается, что ученик определяет как сферу в образовании, так и сферу профессиональной занятости в связи с индивидуальной образовательно-профессиональной подготовкой. Тогда как учитель, напротив, имеет в виду коллективное лицо, формирование которого связан с практиками и семейного, и школьного образования, интегрированные в единый  образовательно-профессиональный вектор массового характера (институт образования). В связи с этим возникает вопрос о характере знаний учителя и формах его подготовки, а они различаются на предметный  и темпорально-воспитательный уровни при работе учителя в школе (класс) , а преподавателя в вузе (студенческая группа) при условии, что эти модели должны будут разрабатыватьса каждым самостоятельно.