Глава 4. Темпорально-сетевая кристаллизация взаимодействия
4.3. Темпорально-коллективный субъект экономики
Общем виде субъекты экономики – это лица, принимающие участие в процессе ее функционирования. Они могут рассматриваться как носители рационального и опытно-«телесного» знания, а различие между ними – в контексте общественного разделения труда. По З. Бауману, благодаря вертикальному и горизонтальному разделению труда действия любого индивида опосредованы действиями других людей: либо его собственная работа не имеет непосредственных последствий, либо она отгораживается от ее конечной, отдаленной цели множеством иных работ, выполняемых другими. Вот почему создается впечатление отсутствия прямой причинной связи между тем, что делает человек, и тем, что происходит с конечными объектами его действий. В конце концов, собственный вклад человека меркнет, оказывается незначительным, и его влияние на конечный результат ему представляется слишком малым, что всерьез считаться нравственной проблемой. Тогда как на уровне фирмы признается, что существенной характеристикой любой организации является то, что любая роль в ней может быть исполнена любым человеком, обладающим соответствующими навыками. Поэму утверждается, что вклад в решение общей задачи вносит именно роль, а не ее исполнитель. Если настоящий исполнитель не играет ее, как полагается, то на его место поставят другого, но задача в любом случае будет выполнена [1, с.141-142]. И при это не обращать внимание на то, как решается задача – мало-/высокопроизводительным трудом, что определяется темпоральными механизмами трансформации скорости действий работников в темп их совместной работы. Иными словами, если не имеет значения механизм опосредованных действий, или коллективных действий, как и проблема уровней их производительности.
Коллективное действие – совместные действия группы людей для достижения общей цели. Движение к цели состоит из совокупности шагов, последовательно связанных, что позволяет создавать математические модели действий. Для учителя действия учащихся проявляются и в учебном, и во внеучебном времени, а последнее может быть связано с формированием образовательно-профессионального вектора учащихся, когда имеется в виду их совместимость в массовом характер. В этом случае важно обратить внимание на то, как обращается А.Н. Леонтьев к творчеству Ф. де Соссюра, который связывает различие языка и речь с отношениями между означаемым и означающим [6, с. 112-113]. В свою очередь, А.Н. Леонтьев исходит из того, что человек признает значения того, что его окружает, что он живет в мире значений. Но человек признает их значение лично для себя, как живущего в мире значение, когда он совершает свои действия, т.е. придает им личностный смысл, а сознанию – пристрастность в отношении к внешнему миру, или миру значений, и операциям, из которых состоит его деятельность. [52, с. 107, 153]. Иными словами, при движении к цели, как последовательности шагом, они представляют собой уже совокупность операций. Пристрастное отношение к операциям, отражает не только и не столько их последовательность, сколько интенсивность, которая оценивается в контексте личностного смысла. Характеризуя личностный смысл А.Н. Леонтьев,
О.К. Тихомиров показывает, что в шагах к цели, в которых представлены операции, они соотносятся с невербализованным предвосхищением результата, представляя операциональные смыслы, а они опосредованы интеллектуальными эмоциями при связи эмоций со смыслообразованием. Здесь и заявляет о себе опережающая роль эмоций в мышлении, т.е. эмоциональная реакция опережает когнитивную. Тогда у О.К. Тихомирова возникает тезис «о психике как порождении новой реальности», методологически превосходящий галилеевский способ мышления. Галилеевский способ мышления открывает качества «предметов», которые можно обнаруживать при рассмотрении в целостной системе, а предлагаемый О.К. Тихомировым тип мышления ориентирован на качества (свойства), которые порождаются в системе и на которые система опирается в своем последующем движении. Само мышление порождает такие психологические новообразования, как смыслы, когда возникает «неформальная ценностно-смысловая структура ситуации» с опережающей ролью эмоций в мышлении, что опосредовано порождающим эффектом взаимодействия [53, c. 36-37, 38]. К порождающим эффектам взаимодействия человека с человеком относится и тот факт, что взаимодействие, протекая посредством их воздействия вызывает одновременную психологическую реакцию –удовольствие/страдание, в мгновенной организации (структуре) которой представлены, говоря словами уже З. Фрейда и К. Левина, – «потребности» (объект), «квазипотребности» (условия), как и трансформация квазипотребности в самостоятельную потребность – сублимация. В своей совокупности они рассматриваются элементами репетиционной модели, которые в игровой форме могут использоваться при подготовки учащихся к выбору профессии на условиях «удачного» (+20-40%) профессионального отбора. Иными словами, поведение учащихся в учебном и внеучебном времени, если связаны с математическими моделями, должны различаться (опыт Б. Мандельброта).
Характеризуя математическую модель отражения реальности, Б. Мандельброт приводит пример с работой художника, замечая, что в намерение художника нет желания клонировать природу, а на картине он отражает ее существенные черты. В случае же с анализом финансового рынка Б. Мандельброт обращает внимание на то, что работа рынка зависит от интенсивности взаимодействия инвесторов: она может быть и высокой, и низкой, что отражается на рыночном ценообразовании и включает в число существенных черт процесса работы рынка фрактальное время. В этом случае необходим и фрактальная (нелинейная) математическая модель, как и при формировании модели внеучебного времени с ориентаций на образовательно-профессиональный вектор подготовки учащихся к выбору профессии. Имеются в этом случае следующие проблемы: любая учебная программа имеет стоимость и ее подготовки и проверки качественного уровня исполнения, что законодательно утверждается, когда доминирующим фактором становится не учебный процесс и его эффективность, а стоимость учебных материалов, которые призваны быть ориентированы на повышение его эффективности. Работа учителя с классом – это авторские проекты, который и возникают, и проходят педагогическую экспертизу в авторских группа, учитывая финансирование их работы как рентопроизводящегофактора. Его участие при организации производства не учитывается, поскольку к становлению имеет отношение идея структурной инерции.
Т.е. производство проектируется для обеспечения стабильности. То, насколько тщательно работники отобраны и обучены для выполнения определенной работы и вознаграждаются за ее успешной выполнение, определяет интенсивность сил, заставляющих людей работать определенным образом. Иначе говоря, работа несет в себе структурную инерцию. Таким образом, поскольку работа проектируется так, чтобы нести в себе стабильность, очень трудно преодолеть сопротивление сил, обусловливающих эту стабильность. Наряду со структурной инерцией существует и инерция рабочих групп, когда инерция выполнения работы определенным способом исходит не только от самой работы, но и от социальных групп, в которых работаю люди – инерция рабочих групп. В виду развития жестких социальных норм внутри группы существует сильное давление, воздействующее на выполнение работы определенным способом. Осуществление изменений нарушает установившиеся нормативные ожидания, приводя к сильному сопротивлению [209, с. 802]. В этих условиях возникает вопрос, кто управляет процессом коллективной работы, т.е. ее производительностью, а в результате конвертирования результатов работы в капитал, то и ее доходностью?
Проблемы, возникающие с уровнем производительности коллективной работы, – это и постановка вопроса о том, кто именно осуществляет контроль над трудовым процессом: действия менеджеров или работников. Пример рестрикционизма, т.е. наименее явной формы сопротивления показывает, что в группе рассчитывается «нормальный» уровень выработки с использованием форм группового давления: цель достигается путем понижения интенсивности труда до уровня наименее производительных рабочих [29, с. 291], тем самым реализуется закон «слабого звена» А.А. Богданова. Иными словами, контроль над коллективным трудовым процессом осуществляют действия работников, точнее – способа становления темпа работы. Если на место менеджера поставить работодателя, то очевидно, что в условиях разделения труда не имеет никакого отношения к производительности, а затем и его доходности. Иными словами, актуальны знания, участвующие в выборе профессии и сам выбор профессии с участием учителей (массовость) и выбор учащимися на условиях «удачного» (+20-40%) профессионального отбора. Если принимать возможность модернизации производства, которую осуществляет работодатель с участием робототехники, то действие закона «слабого звена» не отменяется, а принимает новую форму в метафоре: где тонко, там и рвется. Т.е. в случае телесного утомления коллективную работу прекращает мышечный спазм, что у Платона – «судороги» (тело) или «инсульт» (голова) – замена физического труда умственным: речь идет о признаках ускоренного «профессионального выгорания».
В реальном проявлении стабильное производство имеет в виду его устойчивое или долговременное, состояние, которое при гетерогенном составе участников как во взаимодействии с людьми, так и с робототехникой, структурная инерция – это автодинамический способ формирования его малопроизводительного характера. И, если тренировочные модели, разработанные учителями и освоенные учащимися, определяют формирование однородной (гомогенной) группы, производительность которой измеряется в форме +20-40%, то работодатель высокопроизводительное производство получает бесплатно, т.е. без каких-либо специальных затрат. Это –инвестиционный фонд (рента) – внутренний ресурс модернизации производства, а также инвестиций в социальные институты (семья, образования), являющиеся рентообразующими факторами. В этом процесс со стороны учителей и учащихся в форме инвестиций выступают авторские игровые технологии, а учащихся – выбор профессии, в совокупности образующие кооперативные инвестиции в развитие хозяйственной жизни общества и для осуществления нуждающиеся именно в смысловом мышлении (О.К. Тихомиров).
Итак, в процессе совместной работы в условиях общественного разделения труда происходит становление темпоральной (новой) реальности, представленной двумя формами производительности совместной работы, а также их колебаниями, что делает состояние экономики неустойчивого, или инфляционного, характера. И решение задачи по обеспечению ее устойчивого (долговременного) характера –это процесс, который начинается при подготовке человека к выбору профессии и его самостоятельному выбору на высокопроизводительном уровне (+20-40%), что и становится задачей института образования в информационном обществе. То, что эмоциональная реакция опережает когнитивную (О.К. Тихомиров), – это показывает, что в процессе становления рентопроизводящей экономики возникает управление, в частности, придающее ее кооперативному инвестированию устойчивый (долговременный) характер. Во взаимодействии эмоциональная энергия (генотип) возникает как одновременно, так и мгновенно у всех участников, т.е. синхронно в настоящем времени, а, по К.Г. Юнгу, в настоящем времени – это синхронизация (соразмерность) действий, а уже в будущем времени – синхронистичность (идентификация) смыслов. Здесь имеют место реакции участников взаимодействия: они существуют во времени, что позволяет рассматривать реакции на воздействие не только мгновенно-взаимными (дуальными), но и когерентными (от лат. cohaerens находящийся в связи). В свою очередь, особенности темпоральной когерентности рассматривается на примере того, как физики анализируют движение электронов в молекулах: специальным методом электронного пучка создаются условия, позволяющие точно отслеживать движение электронов как в пространстве, так и во времени, когда с помощью метода создается так называемая электронная когерентность – это явление, при котором электроны движутся и синхронно, и гармонично [262]. И в игровых технологиях, связанных с выбором профессии, учителями (авторами) могут создаться условия, позволяющие учащимся уже в массовом масштабе эмоционально оценивать результаты состояний в хозяйственной жизни, которые возникают благодаря их удачному/неудачному выбору профессии. Существенно, что смысловое мышление связано у О.К. Тихомирова со смысловой теорией мышления, когда мышление соотносится с деятельностью, т.е. с организацией (структуры) развития, а не с поведением – адаптация (реакция) на те или иные внешние воздействие, что и в начале прошлого века, и в наши дни характеризует западных авторов [263, с. 79]. В качестве своего рода компромисса возникает связь мышления с развивающим обучением в контексте использования в образовательном процессе знаково-символических средств [264, с. 194]. Между тем в контексте профессионального отбора как элемента организации труда в условиях общественного разделения речь идет о свойства человека от «природы», которые не развиваются средствами внешнего, включая педагогическое влияние, т.е. о возможностях генотипа (бессознательное), а не фенотипа (когнитивное).