Заключение

Профессиональный отбор, наряду с профессиональной ориентацией, включая требование способствовать становлению личности как гражданина и создавать базу для последующего непрерывного образования, входит в задачу института образования. При этом имеется виду, что одна из важнейших проблем, которую предстоит решать выпускникам школы, – их профессиональное самоопределение. В ее решение входит и решение вопроса о профессиях, на которые ориентируются учащиеся старших классов [274, с. 13-14].  Без внимания остается проблема выбора рабочей группы, в составе которой трудовая деятельность будет принимает или же высокопроизводительный, или малопроизводительный характер. И проблема, как правило, решается в контексте отношений переменных величин – независимой и зависимой от человека.  Первая соотносится с содержание труда, обусловленного и уровнем развития научно-технического прогресса, и ресурсов технологического, или ускоренного инновационного обновления производства (модернизация). Т.е. это – независимая переменная. Вторая связана со способом организации труда или его характером, что предполагает осознанный выбор, т.е. способность принимать во внимание связанные с ним условия, включая и тот факт, что при общественном разделении труда действия каждого человека опосредованы действиями других.

Иными словами, либо собственная работа человека не имеет непосредственных последствий, либо отгораживается от ее конечной, отдаленной цели множеством иных работ, выполняемых другими. Создается, с одной стороны, представление о незначительности вклада в общее дело; с другой стороны, что в ее решение вносит основной вклад исполняемая роль, а не человек, который ее исполняет и может быть заменен другим, кто обладает профессиональными навыками (З. Бауман). В этом случае имеет место информация, которая начала формироваться при оценке роли разделения труда в общества, прежде всего, у А. Смита и экономистов, его последователей.

А. Смит признавал величайший прогресс в развитии общественной силы труда, проявился в значительной доле искусства, умения и сообразительности работника, что явилось следствием разделения труд, когда операция становится профессией, а простота ее исполнения обеспечивает рост   производительности. Т.е. происходит увеличение количества работы за счет развития ловкости работника: разделение труда, сводя работу рабочего к какой-нибудь операции и делая операцию занятием всей его жизни необходимо в значительно мере увеличивает ловкость рабочего и делает его привычным к работе. Кроме того, сокращается время работы, так как каждый работник становится более опытным и сведущим в свое профессии, он в целом производит больше работы, а получающее значительное увеличение производства всякого рода предметов производит общество к благоденствию. И к достижению такого результата имеет отношение и тот факт, что люди различаются не столько своей «природой», сколько привычкой, практикой и воспитанием, а они – это следствия разделения труда [35, c. 85-88, 92]. Уже следующему поколение экономистов обратило внимание на то, что труд есть страдание, которое связано с чувствами удовольствия и страдания, которые изменяются по интенсивности и продолжительности у работников, между собой различающихся [39, с. 73]. Иными словами, как между собой различаются работники, так различаются и их привычки к труду, а общим является то, что привычным для работника становится действие, доставляющее ему удовольствие, а не страдание: в этом случае нет необходимости в контроле со стороны сознания и затрат на этот процесс какого-либо времени, т.е. рабочее действие совершается в автодинамическом, или привычном, режиме. И поэтому уже следующее поколение экономистов выступили с требованием отказа от использования в экономической теории «посторонних для нее политических и моральных принципов, от которых, как от «посторонних» в экономической теории, стали ее очищать следующее поколение экономистом, а результаты их работы составили «маржиналистскую революцию» 1870-1880 годов [104, с. 19]. Иными словами, совместная работа, которая опосредована действиями других (З. Бауман), имеет в виду не только рациональные цели действия, но и их темпоральный аспект – скорость, что стимулировало рождение представления о профессиональном отборе как элементе организация труда в условиях разделения. Стало актуальным обращать внимание не только на всесторонне развитие через связь со свойствами человека, которые развиваются при его жизни (фенотип), но и к способностям от «природы» (генотип), которые при жизни человека средствами внешнего воздействия, включая образовательно-воспитательные ресурсы, совсем не развиваются. Т.е. проявилось внимание не только к индивидуальному человеку, но и к коллективному форме рабочей группы, как и колебанию производительности ее уровней в зависимости от состава участников. В становлении коллективного работника, участники которого различаются скоростью своих индивидуальных от «природы» (генотип) действий, включена их непосредственная и опосредованная синхронизации, что позволяет выделять дискретное время, характеризуя отличие его от линейного времени (непрерывного) в форме «прошлое-настоящее-будущее» (Аристотель). Так как дискретное (от лат. discretus разделенный, прерывистый) время является противоположным непрерывному, возникает проблема отношений между ними. В частности, считается, что время движется в одном направлении и никогда – в обратном, т.е. к будущему, а не к прошлому. Между становление темпа совместной работы, опосредованного законом «слабого звена» (А.А. Богданов), допускает снижение/увеличение производительности, т.е. в темпоральном смысле – это движение времени в двух направления или прямом и обратном. И только в феврале 2025 года стало известно, что физики экспериментально подтвердили две стрелы времени в квантовом мире. 

Новая работа времени объясняет, как время «раздваивается» в микромире. Если, например, чашка с водой опрокидывается, жидкость разливается по полу и не возвращается обратно в сосуд. Невозможно представить, как каждая капля воды повторила свой путь назад – это означало бы обращение времени вспять, что, как известно, невозможно. Если вода пролилась, вернуть ее назад уже нельзя. «Стрела времени» движется только в одном направлении – вперед: восприятие времени у человека ассимметрично. Однако, как считает А. Рокко, теоретический физик из Университета Суррея в Англии, происхождение этой асимметрии остается не до конца понятным. Так, большинство математических моделей, описывающих мир физический, не делают различий между движением и вперед и назад – обе эти возможности выглядят равноценными с точки зрения уравнений.   Более того, само понятие времени становится иллюзорным в отсутствии изменений, т.е. полностью замкнутых систем не существует, допуская   новые версии временной асимметрии. Если представить чашку воды, балансирующую на острие ножа, она опрокинуться может в любую сторону, и  оба варианта соответствуют разным  направлениям для стрелы времени. Независимо от тог, в какую сторону падает чашка, результат один и тот же – это разлившаяся вода. С математической точки зрения оба варианта сохраняют симметрию. По А. Рокко, человек живет во Вселенной, где время только вперед; но уравнения движения допускают возможность того, что Вселенная могла бы развиваться и в противоположном направлении. Таким образом, две стрелы времени возникают спонтанно в открытых квантовых системах, а не задаются они окружающей средой. Это противоречит традиционному взгляду, согласно которому внешняя среда определяет направление времени [275]. Квантовый мир остается загадкой, но он подчиняется законам фрактальной изменчивости, в языке которой фиксируется свойство реальных явлений – это самоподобие, когда все мелкомасштабные структуры повторяют форму крупномасштабных [146, с. 174], включая их связи с той и другой стрелами времени, в которых они проявляются. И, если представить чашку воды, балансирующую на острие ножа (А. Рокко), как темпоральную, то она в метафорическом смысле разделяется на две ее копии, из которых одна падает вперед (синхронизация), а другая одновременно с ней – назад (инерция). Т.е. в хозяйственной жизни общества возможны  движение и вперед, а ресурс – синхронизация,  и движение  назад – инерция, что связан с механизмами становления ее целостности: так, переход скорости действий в темп работы – это либо непосредственная синхронизация, либо опосредованная (инерция), а различие между ними – ресурс развития темпоральной стрелы времени как системы. Здесь к движению  стрелы времени имеет отношение не только идея И. Пригожина [276] о ее однонаправленном движении, но и , но и идея «кристалла времени» Ф. Вильчека в контексте отношений между линейным и дискретным аспектами ее проявления, когда движение получает темпоральную структуру (организацию), что придает ему характер колебания (флуктуации) и вызывающих ее факторов.

Кристалл времени – система, в которой время самопроизвольно нарушается, т.е. «кристаллы времени» существуют и «…растут за счет выкачивания энергии из системы» [7]. Т.е. «кристаллы времени» – это такие структуры, которые получают энергию своего движения из разлома в симметрии времени, а разлом же симметрии (соразмерность, гармония) является   формой движения [8]. «Кристалл времени» – литературный образ, сами физики анализируют «дискретный кристалл времени», обращая свое внимание на отличие линейного времени от дискретного времени: различие в том, что у линейного времени существует возможность спонтанного нарушения инвариантных законов физики. В результате нарушения инвариантных законов в системе возникает внутреннее движение с наименьшей затратой энергии и без внешнего воздействия только лишь за счет кристаллизации в спонтанном дискретном времени [9]. Слово «спонтанное» означает, что физические законы обладают определенной симметрией, но подчиняющиеся им элементы все же собираются в конфигурацию, которая эту симметрию нарушает. Никто систему не «заставляет» нарушать симметрию, но она делает это сама, или спонтанно [10], и задача физиков состоит в том, чтобы изучить физические свойства кристаллов времени. В контексте кристалла времени совместная работа предстает в линейном времени как опосредованная отношениями симметрии (соразмерности), если ее участники измеряются (оцениваются) в средних, а не в предельных величинах, как не учитывается и тот факт, что действия человека темпоральны: они, протекая с той или иной скоростью, связаны со временем, существуя и в линейном времени, и в дискретном (скорость). Линейное время – это общий темп (от лат. tempus время) совместной работы, в котором возникают его отношения с дискретным временем во взаимодействии, отражая мало-/высокопроизводительный характер совместной работы, независимо от времени в которой протекает. И в этом смысле «кристаллу времени» аналогичны темпы совместной работы, или темпокристаллы.

Темпокристаллы (от лат. tempus время + от греч. krystallos прозрачный камень, кристалл со способностью сильно преломлять свет) – это совокупность временных элементов, раскрывающих темпоральное состояние совместной работы людей в условиях разделения труда. Синонимы слова «кристалл» – микросхема, снежинка, стекло, скопление, отросток, точнее агрегат (от лат. aggregatus соединенный, собранный). В условиях разделения труда темпокристаллы – это статичные формы (структуры) организации совместной работы, которые связаны с уровнями производительности, а их «переключение» определяет рост/спад (динамика), т.е. колебание состояний ее производительности в целом. Темпокристаллы отражают  и уровни производительности форм совместной работы в зависимости от способа их организации (структура), и отражают тот факт различие производительности их уровней – это ресурс, являющийся инвестиционным ресурсом (рента) развития системы хозяйственной жизни общества, который сама и производит для своего развития посредством способа взаимодействия входящих в нее элементов, а они, в свою очередь, связаны с динамикой состава рабочей группы и с задачей связать их с профессиональным отбором и выбором профессии, отвечающим их «удачным» результатам (+20-40%).

В условиях общественного разделения труда способ (характер) организации совместной работы становится тем внутренним фактором развития хозяйственной жизни общества, который придает ей форму рентопроизводящей экономики. Иными словами, состояние хозяйственной жизни общества может рассматриваться в контексте диахронии и синхронии (Ф. де Соссюр), которые при пересечении (взаимодействии) образуют угол, точка как начало биссектрисы. И на биссектрисе, метафорически рассматриваемой как лезвие ножа, устанавливается чашка с водой (экономика), которая способна падать, разливая воду (А. Рокко): чашка упадет, но в какую сторону – это зависит от процессов, которые в самой этой чашке и протекают, от взаимодействия элементов как участников. Метафорически можно   заметить, что происходит рост/спад производительности (Ф. де Соссюр) и колебание уровней, а в контексте стрелы времени – «обращение времени вспять» (А. Рокко), формирующее малопроизводительные формы совместной работы в сферах хозяйственной экономики, разделяя экономику на мало-/высокодоходную, или рентопроизводящую/рентонепроизводящую (±20-40%). Процесс измеряется на микроуровне (фирма), а на макроуровне (экономика в целом) действует принцип прогнозных тенденций – структурные предсказания (Ф.А. фон Хайек), в их состав также входят «телесные знания» ученика, авторские игровые модели учителей как формы внутренних инвестиций (рентообразующие факторы), задачи определения коллективных форм (+20-40%), связанных с образовательно-профессиональными траекториями учащихся. Т.е.  возможность «обращения стрелы времени вспять» –это и возможность для темпа совместной работы в группе с гетерогенным составом входить в точке бифуркации в входить в эмпирический гештальт (Дж. Лакофф), разделяясь на две стрелы времени, когда одна означает движение вперед (прогресс), а другая – вспять  (регресс). И неслучайно попытка Аристотеля оспорить взгляды Платона, в частности, привела к тому, что Афины не смогли избежать растущей демагогии, коррупции и анархии [66, с. 271], а линейная модель времени в науках о человеке и обществе сохраняла свое влияние еще 2,5 тысячи лет.

При анализе геймификации образования важно учитывать мышления, которое ее особенности отражает, –  цифровые или аналоговое –  человек, полагаясь на свой жизненный опыт в форме «телесных знаний» (Дж. Лакофф) в смысловой форме (О.К. Тихомиров), или  в метафорической, когда оно одновременно и говорит, и думает, что свойственно  дискурсу (П. Хоппер, А.А. Кибрик), когда оно также есть и в визуальной форме (визуальный дискурс). Различие цифрового и аналогового мышления в том, что первое оперирует понятиями «да/нет» (1/0), допуская тем самым оцифровку знаний, тогда как в аналоговое мышление заключен сам элемент эмоциональной мотивации (или/или; удовольствие/страдание), проявляющийся в форме иконического подобия (от греч. eikos образ), который, сам, обладая сильным эмоциональным воздействием [277, с.  176-180], выступает способом (структура) идентификации. Наиболее адекватная формой проявления в массовом характере – волонтёрство (от лат. voluntarius добровольный). Позволяя сочетать семейные, образовательные, семейно-образовательные, разновозрастные группы; интеграция    принципов добровольности и интереса позволяет авторами игровых технологий во внеучебное время (вторая половина дня) становиться учителям и ученикам, а также открывает возможность для разработки коллективных игровых моделей с опорой на индивидуальное групповое знание с выделение его «телесного» характера. Так как авторская разработка игровых технологий образовательно-профессионального вектора с участием учителей и учеников связана с взаимодействием большого числа факторов, отражающих как внутренние, так и внешние причины, активности ученика актуальны нелинейные (фрактальные) модели изменяющейся реальности и повседневной, и образовательной жизни ученика. В связи с этим игровые модели, позволяющие формировать по интересам группы волонтерской активности, могут содействовать осовремениванию образовательно-воспитательных технологий.

В частности, разрыв школьных и вузовских программ по математике позволяет сделать вывод: школьная программа остается основанной на достижениях XVII-XVIII веков, что делает ее недостаточной для подготовки к освоению, например, в МГУ, современных университетских курсов. Студенты не умеют формулировать определения, доказывать теоремы, работать с учебной литературой, испытывают затруднения с базовыми задачами по геометрии и комбинаторике. Разрыв между школьным и вузовским образованием имеет системный характер, когда подготовка студентов связана и с содержанием школьной программы, и с отсутствием навыков адаптации к требованиям университетского курса [278]. Выделенные проблемы универсальны в том смысле, что позволяют отождествить их с необходимостью для формирования у работника гибких навыков (надпрофессиональных), которые в сфере в образовании приобретают надпредметный характер (гибких), а стимул к освоению – волонтёрские (авторские) практики по модели группового поведения в образовательном процессе школы и вуза, также включая их виртуальный характер.

Таким образом, проблемы выбора профессии и профессионального отбора как задачи института образования, по Г.М. Маклюэн, в механическую и электрическую эпохи решаются различными способами. В первом случае может игнорироваться (А. Смит) факт, что труд способен доставлять работнику удовольствие/страдание, а эмоции соотносятся с оценкой в акте выбора и воли (У.С. Джевонс), когда здесь речь идет о линейных процессах и их отражении в математических моделях, если различие между работниками (гетерогенность) рассматривать в терминах всего лишь «средних» (гомогенность) величин. Такое возможно только, говоря словами Г.М. Маклюэна, технических (линейные зависимости, причинно-следственные), а не электрических эпох, когда все, с одной стороны, все происходи мгновенно; с другой стороны, отражается нелинейными (степенными) зависимостями, когда и необходим фрактальный анализ (исследование взаимодействия разнородного) и природных, и социальных зависимостей. Если имеет место расширение человека (Г.М. Маклюэн), то соотносятся не субъекты хозяйственной жизни, а процессы (способы), обеспечивающие и «расширение человека», и возникновение гибридной (смесь) энергии эмоционального характера для их осуществления. Гибридная же энергия в контексте осуществления способна проявляться в формах иконического подобия, обладающих сильным эмоциональным воздействием (У. Эко), благодаря визуальному (от лат. visualis зрительный) характеру, придавая его организации, или структуре, с одной стороны, свойства визуального взаимодействия; с дугой же –демонстрируя авторство в дизайне (англ. design план, замысел) взаимодействия с участием «переключения» (интерфейс) энергетической переменной процесса.  Т.е., выбирая стиль интерфейса –   компоненты, «переходы» между компонентами, или динамические эффекты, и т.д. Здесь возникает аналогия между «работой сна» и ее результатом – сновидение (З. Фрейд): «работа сна» – это своего рода визуальное (дизайн) взаимодействие, а тогда результат – образовательно-профессиональный вектор ученика на микро-/макроуровнях.  Здесь необходимо различать вектор (от лат. vector перевозчик, переносчик, несущий) статический и динамический, т.е. линейный и нелинейный. 

Характеристика статического вектора рассматривается в контексте теории человеческого капитала, которая сформулирована на рубеже 1950-1960-х годов американскими экономистами Т. Шульцем (1902-1998) и Г. Беккером (1930-2014), когда имеется виду совокупность знаний, навыков, мотиваций, способностей к восприятию и продуцированию новой информации, полученных человеком в хорде образования и практической деятельности. В свою очередь, теория человеческого капитала предполагает опору на парадигму непрерывного образования, на модель «образование в течение всей жизни» – методологический инструмент изучения образовательных и профессиональных траекторий молодежи. Приобретение в этом процессе знаний и навыком как непрерывное накопление человеческого капитала связано и с перемещение человека в пространстве социальных позиций [279, с. 18-20]. Слова «ориентации» и «вектор», являясь синонимами, отражают изменения в жизни человека, но не касаются особенностей экономической динамики, как она понимается Н.Д. Кондратьевым. Различая статическую и динамическую теории экономической действительности, Н.Д. Кондратьев с динамической связывает ту теорию, которая изучает экономические явления в процесс изменения во времени. И выделяет виды динамических процессов – необратимый (эволюционный) и обратимый (волнообразный). У динамических процессом эволюционными, или необратимыми, являются такие изменения, которые при отсутствии резких посторонних пертурбаций (от лат. perturbatio расстройство) протекают в одном и том же определенном направлении. А под волнообразными (повторимыми, или обратимыми) понимаются такие, которые в каждый данный момент имеют свое направление и, следовательно, постоянно меняют его, при которых явление, находящиеся в данный момент в данном направлении и затем меняя его, рано или поздно может вернуться к исходному состоянию. Например, процессы изменения товарных цен, процента на капитал, процента безработных и т.д. [280, с. 48-49, 58-59]. «Посторонние пертурбации» (Н.Д. Кондратьев) в контексте общественного разделения труда – это именно способы формирования групп совместной работы (±20-40%), спонтанный характер их формирования. Отсюда воздействие процессов обратимых (волнообразных) на необратимые (эволюционные), придает вектор в форме изменения прогрессивного (+20-40%) или регрессивного (– 20-40%): система не развивается без ресурса, который принимает форму ее внутренних инвестиций, а при их отсутствии – внешних (валютные и иные займы).  Здесь речь идет о замене представления о «средних» (однородных) состояний на состояния «предельные» (неоднородные) и их способность протекать в автодинамическом режиме. Так, у Платона мышечное переутомление вызывает «судороги», у А.А. Богданова – скорость эскадры определяется тихоходным кораблем, а если тихоходный будет стремиться достигать скорости быстроходного, будет   взрыв его теплового котла. И в случае предельности для нейросети, когда закон слабого звена (А.А. Богданов) проявляется, как метафора: где тонко, там и рвется. Именно последнее и имеет отношение к формированию в школе образовательно-профессиональных векторов учащихся как оснований для выбора профессии и возникновения «пертурбаций» его результатов:  «колебания» (±20-40%) уровня производительности экономики с задачей устранить   малопроизводительное и придать высокопроизводительному  устойчивый (долговременный) характер. Иными словами, посредством изменений обратимых (выбор профессии, состав групп: (±20-40%) определять  необратимые –  их вектор: развитие (+20-40%) и деградация (– 20-40%), так развитие не бывает без ресурса (рента: +20-40%), т.е. внутренние инвестиции, определение условий для проявления которых связаны с фрактальным анализом (Б. Мандельброт), раскрывающим условия моделирования экономики в контексте степенных законов (+20-40%), когда имеется в виду  источник внутреннего (рента) инвестирования как различие между уровнями  производительности совместной работы, производной от  состава участников или  способа организации труда в условиях общественного разделения.  Эта возможность связана и с особенностями электрической эпохи, как и становления массового характера ее влияния на работу института образования, т.е. когда имеется в виду проявление степенных законом – связи с экономикой и параметрами функционирования как единого организма [281], включая рост/спад уровней его производительности на примере идеи кондратьевских циклов. Теория «длинных волн» Н.Д. Кондратьев позволяет анализировать экономический рост в экономике, а иногда предотвратить экономический кризис, учитывая проявление в развитии экономики спады/подъемы экономического роста, своего рода «скачков» [282, с. 119], протекающих во времени и позволяющих рассматривать механизмы устойчивой производительности при общественном разделении труда в наши дни.

На макроуровне – хозяйственная жизнь общества, как и глобальная экономика, возникают группы совместной работы с неоднородным составом участников, что вызывает «фазовый переход» (скачок) различающихся индивидуальных  скоростей в темп совместной работы – процесс, в котором возникает гибридная (свободная): она не связана с различием участников, так как обеспечивает целостность (темп) совместной работы; и в этом смысле она «переключается», обеспечивая рост, или масштабирование, уровня производительности, как и его инерционность (спад) с  рождением сублимации (З. Фрейд) как способа выбора формы совместной работы высокопроизводительного уровня. Осуществление того и другого процесса – это функция свободной (гибридной) энергии: темп работы – независимо от уровня его производительности – является целым. Т.е.  становление темпа совместной работы на всех уровнях экономики – это необратимый (эволюционный) процесс, который включает обратимые (волнообразные) результаты профессионального отбора и выбора профессии (±20-40%). Отражая способность всего живого к совместимости, они «копируются» (интерфейс), а «копии» затем масштабируются режиме действия степенных законов (фрактальный анализ). Отсюда необратимые (эволюционные) изменения не отменяются, но посредством их взаимодействия с обратимыми, или волнообразными, спонтанно приобретают/изменяют векторы развития. И встает задача – обеспечить вектору высокопроизводительного уровня совместной работы устойчивый (долговременный) характер, что и возможно институту образования за счет взаимосвязи геймификации образования и визуализации образования как двух его моделей.

В контексте геймификации, в частности, признается, что современный мир стоит перед вызовом переосмысления традиционных форм и методов образования с задачей адаптации системы образования к растущим потребностям индивида и обществ в целом. Здесь определяющий фактор – учет потребностей обучающихся и наличие соответствующей материально-технической базы. При этом признается: геймефикация не изменяет образовательный контент, а придает привлекательную форму, которая стимулирует и поддерживает интерес и мотивацию обучающихся посредство различных игровых элементов, что решает  основную проблему любой игры – привлекать и удерживать внимание. Данное дидактическое свойство игровых технологий служит психологической основой внедрения геймификации в образовательный процесс [283, с. 216-218]. В контексте геймификации образования также обращается внимание на использование в учебном процесс искусственного интеллекта, что позволяет персонифицировать образование, адаптируя тем самым учебный процесс под индивидуальные потребности учащихся, учитывая именно тот факт, что искусственный интеллект способен повлиять на содержательный, деятельностный и результативный компоненты образовательного процесса [283, с. 75-77].  В связи с этим важно обратить внимание, что на проблемы отношений у естественного и искусственного интеллекта обращал внимание О.К. Тихомиров (стажировка в Гарварде у исследователя когнитивных процессов Дж. Брунера в 1970-1917), разрабатывая весте с учениками смысловую теорию мышления (СТМ), где эмоции, смыслы и личностные особенности человека. Т.е. геймификация образования имеет в виду цифровое мышление, а смысловая теория мышления –аналоговое, или повседневное (не речевое, а дискурсивное).

Для геймификации образования, связанного с цифровым мышлением, важна ориентация на формирование интереса, т.е. на процесс, который, прежде всего, актуален, для бизнеса в контексте идеи – «вовлекай и властвуй». Имеется в виду книга «Вовлекай и властвуй. Игровое мышление на службе бизнеса», авторы которой – К. Вербах, американский ученый, бизнесмен и писатель, и его соавтор – Д. Хантер, специалист по интернет-праву и интеллектуальной собственности, для поставили цель – показать, как использовать геймификацию в качестве мощного инструмента для бизнес-организации [243, c. 12-14]. В сфере образования для роста ее эффективности рассматривается цифровая трансформация. Так, в России создан «Федеральный институт цифровой трансформации в сфере образования», а его цель – это создание условий для развития цифровизации образования и науки, обеспечение научно-методической основы развития современной, безопасной и эффективной образовательной системы за счет цифровой трансформации ее деятельности, что также предполагает внедрение «сквозных» цифровых платформ и технологий в сфере образования [284]. Проблемы, связанные с достижением цели цифровой трансформации в различных аспектах их проявления, рассматриваются в журнале «Информатизация образования и науки. Научно-методический журнал» [285]. Они признают, что в процессе  цифровой трансформации в педагогической практике происходят четыре уровня изменения: (1) Замещение (традиционный инструмент/средство учебной работы замещается новым (цифровым); (2) Улучшение (пример: переход от  демонстрации материала на бумажных плакатах к демонстрации с помощью мультимедийного проектора,  увеличивая наглядность); (3) Изменение (внедрение цифровых технологий: учащиеся создают мультфильмы и «цифровые повествования», готовят презентации и для отчета о проделанной работе, и для обучения одноклассников, демонстрации родителям, для размещения в сети и т.д.). (4)  Преобразование (пример: то, что раньше было невозможно, т.е. при подготовке сообщения – связь учащихся по Интернету с другими городами, регионами, странами; гибкое формирование индивидуальных планов работы, что позволяет организовывать учебную работу без отстаю; и т.д.). В целом, изменения могут привести к заметному повышению доли обучающихся, демонстрирующих высокие традиционные образовательные результаты, а также формированию универсальных компетентностей и развитию личностного потенциала каждого обучаемого, что и находится в центре цифровой трансформации образования [286, с. 186-189]. Иными словами, геймификация образования сочетается с визуализаций образования. 

Хотя все еще нет единства исследователей, что представляют «визуализация» и «геймификация», тем не менее под визуализацией понимается свертывание в наглядный образ мыслительного содержания, когда образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий. Обращается внимание и на то, что визуализация может рассматриваться как вытеснение в ходе познавательной деятельности мыслеобразов из внутреннего плана во внешний план, форма которых стихийно определяется механизмом ассоциативных проекций. Также предлагается рассматривать визуализацию как предоставление данных в виде изображения с целью максимального удобства их понимания через придание зримой формы любому мыслимому объекту, субъект и процессу, а также – механическое вызывание образа; создание четких, устойчивых и ярких образов при помощи технических устройств или мыслеобразов (мыслеформ).  При этом и геймификация, и визуализация рассматриваются в контексте повышения интереса к учебному и бизнес процессам через воздействие на мотивацию человека [287, с. 42-43]. Не менее важно и то, что взаимодействие геймификации и визуализации может проявляться в учебном процессе, когда ученик создает визуальный контент – это представление информации в цифровом формате (текст, изображение, видео). Так, на уроке истории могут создаваться «игровые вплетения», когда информация о том или ином историческом событии дополняется специально подготовленным визуализированным контентом. Или при совместном исследовании учащихся в целях повышения соревновательного эффекта создается «научная» проблема, которая имеет визуализированную форму, включая субъектов, связанных уже с ее решением [288, c. 31-32]. Подготовка визуального контента предполагает переход от «книжной» образовательной парадигмы с заменой визуальной, которая к жизни вызвана информационной революцией [289, с. 154], допуская тем самым связь эмоций с образовательным пространством.

В настоящее время анализом связи эмоций с образовательным пространством в основном заняты лишь западные исследователи [290] по таким направления, как: изучение интегративной роли эмоций в познании, т.е. эмоциональный компонент обучения – необходимая составляющая формирования целостного мировоззрения с участием эмоций в осуществлении мотивационно-познавательной регуляции мыслительной деятельности. Значительное количество исследований посвящено роли эмоций в повышении продуктивности мыслительной деятельности ученика. Эмоциональные состояния рассматриваются как активаторы и побудители его мыслительного процесса, а эмоциональная устойчивость трактуется как основа формирования новых интеллектуальных способностей. Признается, что основой для создания эффективной среды, когда имеется в виду гармонизация в процессе обучения объективных и субъективных факторов, является эмоциональное стимулирование   учащихся. Т.е. представленные на занятиях чувство свободного целеполагания и эмоциональной закрепощенности способствует реализации инициативы и творчества учащихся. В этом же ракурсе также рассматривается и  социально-коммуникативная функция эмоций, которая помогает оптимизировать взаимодействия на учебных занятиях. В качестве важнейшей составляющей личности и ее личностно-деятельностно стиля признаются такие эмоциональные состояния, как чувство успеха или неуспеха, самоутверждения по отношению к уровню притязаний. Значимы и исследования по лингвистике эмоций в связи с тем, что в электронном образовании большую роль играет текстовая информация. В контексте связи визуальных эмоций с образовательным процессом актуален анализ дискурсивных эмоций и форм вербализации эмоциональной информации: в коммуникативных ситуациях языковые единиц получают статус эмотивных, т.е. вызывающих эмоции, выделяя воспитательную роль эмоций в учебном процессе [290, с. 109-110]. Результаты представленных исследований, дополняя положения о личностном смысле (А.Н. Леонтьев) и смысловом мышлении (О.К. Тихомиров) могут использоваться при подготовке учащихся к выбору профессии, но не только в связи со становлением электронного образовательного пространства школы и вуза, но участия в этом процессе через формирование «эмоционального дизайна» с проявлением  жизненно-практического и теоретического уровней  мировоззрения  и школьника, и студента – «телесные» знания и «культурный капитал», связанные со свободной (гибридной) энергией условий жизнезнедеятельности. Так, например, если дети (девочки и мальчики) интересуются профессией стюардессы/летчика, то достаточно качели на детской площадке дома и колеса обозрения в городском саду, чтобы непроизвольно возникающеечувство страха, а на балконе высотного здания – «панического» страха, что называется уточнило содержание «намерений», а, напротив, их отсутствие стимулировало интерес к знаниям как руководство к цели и условиям ее достижения (что, где, как, в каком возрасти, т.д.). Этот процесс в состоянии проявиться в электронном образовательном пространстве в контексте форм его эмоционального дизайна.

Тема эмоционального дизайна в последнее время активно поднимается внутри дизайн-сообществ в связи их ориентацией на определенные продукты и включает интуитивный уровень (автоматическая реакция на впечатления); поведенческий (удобства использования интерфейса дизайна); рефлексивный (анализ как истории продукта, так и возможности его долгосрочного использования), когда с набором действий связан добавочная стоимость – эмоциональная связь [291]. Поскольку в форме добавочной стоимости имеется в виду  эмоциональная связь, что признается, прежде всего, предпринимательскими бизнес-сообществами, то важно обратить и внимание и на то, что имеется  в виду именно «хороший дизайн», который, как считает американский исследователь и писатель Д. Норман, «хороший дизайн» – это понятный дизайн, или такой, который является человекоориентированным [292], что требует ответа на вопрос в методологическом плане: имеющий в виде «средние» величины (фенотип) или «предельные» (генотип), т.е. психологическую теорию поведения или теорию деятельности? Дизайн становится понятным в контексте «средних» величин, как, например, «средняя температура по больнице», или величин «предельных» – это «удовольствие/страдание», связанное с интенсивностью скорости действий и темпа деятельности, когда различие между удовольствием/страданием очевидно и в силу этого «понятный дизайн» не является адекватным страданию тех, кто участвует в процессе его становления на том основании, что процесс протекает во времени и демонстрирует свойство «текучести», значение которой уже отмечает и ИИ при оценке работы ручных телефонов. Так, например, с начала COVID-19 стали видеоконференции неотъемлемой частью офисной жизни и способом общения. Но   не все виртуальные встречи проходят одинаково комфортно: одни разговоры текут естественно, другие сопровождаются в общении паузами и сбоями. ИИ-модель при анализе взаимодействий участников видеозвонков, предсказывает дискомфорт от уровня эмоционального фона видеозвонков и разговора: слишком длинные паузы в разговоре воспринимаются как более негативные, чем одновременные реплики нескольких участников. Само «неловкое молчание» боле пагубно, чем хаотичная, восторженная динамика жарких дебатов, что определяет удовлетворенность и ее уровни для участников встреч от «текучести» беседы.  Имеет место динамическое управление задержками сигналов или предоставление участникам визуальных и звуковых подсказок [293]. И потому «хороший дизайн» (Д. Норман), принимая во внимание «решение» нейросети, необходимо рассматриваться в контексте также и эмоционального дизайна в электронном образовательном пространстве.

Дизайн образовательного пространства уже является источником эмоций для всех учащихся, а при создании электронного образовательного пространства могут иметь место, по Е.Ю. Новиковой [290], два варианта «эмоционального дизайна» – когнитивный и трансакционный. И к специфике эмоционального когнитивного дизайна Новикова Е.Ю. относит, с одной стороны, ориентацию на глубинный мир человека, его интуитивно-чувственный мир; с другой стороны, обеспечение традиционных принципов дизайна – надежности, функциональности, удобства. В то время, как для  второго варианта эмоционального дизайна  – трансакционного – человек выступает носителем культуры, социальных ролей, ценностей, индивидуально-характерологических  особенностей. С этих позиций электронное образовательное пространство как предмет дизайна может выступать в аспекте персонализации – как регулятор личностных качеств взаимодействующих в нем субъектов. При этом в стратегиях трансакционного дизайна учитываются такие факторы, как: 1) ценностные аспекты предмета, которые оцениваются по их мировоззренческим компонентам, включенным в структуру форм общественного сознания; ) индивидуальные качества предмета, подчеркивающие его отличие от аналогов; 3) создание персонажа как собирательного образа, ретранслирующего ценности; 4) акцентирование конструктивных элементов и «психологического центра» предмета, демонстрирующего основные идеи дизайнерского проекта; 5) создание метафор, мифов, слоганов как опредмечивание основных идей; 6) рационализация метафор и создание компонентов образа, препятствующих ложному пониманию заложенных в нем ценностей. В ходе создания дизайна электронной среды учитываются не только когнитивные потребности человека, но из социальных потребностей – самореализация человека в обществе. Если внешний мир для человека – источник информации, то на веб-сайте эту роль выполняет то, что позволяет видеть предметную среду как область человеческих отношений, –это фотографии и т.д. [290, с. 112-114]. Не менее важно и то, что сама идея «хороший дизайн» (Д. Норман) реализуется посредством действий человека, поэтому в этом случае синонимом слова «хороший» оказывается слово «удовольствие», что не уже не требует от сознания проявления его контрольных функций, когда поведение человека протекает в автодинамическом, или массово-привычном режиме. Так как имеется в виду коллективное действие в форме дискурса, когда люди и говорят, и думают одновременно, а основанием взаимопонимание становится удовольствие, которое доставляет коммуникация, в электронном образовательно пространстве актуален визуальный дискурс.

К эмоциональным связям (добавочная стоимость) визуального дискурса имеют также и отношения между компетенциями и компетентностью участников уже и эмоционального дизайна в контексте вывода, который сделал А.А. Кибрик о том, как используется язык в реальном времени – это, что называется on-line («on-line» – термин, который переводится на русский язык как в интерактивном/диалоговом режиме). К феноменам другого типа относится функционированию языка именно в реальном времени: он связан с языком как средством хранения и упорядочения информации, т.е. – феномен off-line (этот термин обычно переводят в автономном режиме), с которым   связана именно долговременная память, система категорий и категоризация, структуры представления знаний, лексикон и т.д. Во вторым типе, т.е. в признании, что человеческая концептуализация носит метафорический характер, когда имеет место осмысление сложных объектов и явлений человек осуществляет за счет переосмысления базисных понятий человеческого общества, т.е.  физических, сенсо-моторных, анатомических [93, c. 126-127]. В совокупности они имеют отношение через их связь (эмоциональная энергия) с долговременной памятью к социально-экономическому прогнозу (определенность), когда все в обществе протекает мгновенно, придавая определенность этому темпоральному процессу.

Итак,  состояние общества можно рассматривать в контексте метафоры «средняя температура по больнице». Однако в случае разделения труда в обществе,  когда и состояние всех форм совместной работы определяют «фазовые переходы» (мгновенность результатов) именно к   оценки (измерения) состояний общества все же предпочтительней относится в контексте метафоры Р. Барта – с природой борются одним лишь опережением [33, с. 126]. Способы борьбы, с которым связан институт образования, –  образовательно-профессиональные векторы учащихся, к становлению которых имеют непосредственное отношение школа и вуз, учителя и преподаватели,  школьники и студенты. А их компетентность, опосредованная уже «телесным» знанием (культурный капитал) о способах организации совместной работы в условиях общественного разделения труда, принимает форму внутренних инвестиций в становление рентопроизводящей экономики (+20-40%). Становление рентопроизводящей экономики отражает процесс управления в контексте метафоры с природой борются одним лишь опережением (Р. Барт), имея в виду, что профессиональный отбор ориентирован на способности, которые не изменяются (генотип) при его жизни. Управление как действие на «опережение» – это признание, что важно различать профессиональный отбор в «узком» смысле слова (фирма) и в «широком» смысле слова (хозяйственная жизнь), когда его место занимает выбор профессии. Также в процесс включается взаимодействие таких факторов, действие которые относится и к уровню бессознательного, и к способам его взаимосвязи с рациональным поведение человека в условиях его ограниченной рациональности (Г. Саймон).  Учитывая этот фактор, можно сказать: управление хозяйственной жизнью как совокупность действий по опережению природных зависимостей предполагает наличие гипотезы. В числе ее важных факторов – это представление о триггерах, которое по-прежнему не принимается во внимание при выборе профессии. В общем виде к триггерам обращаются специалисты, которые работают с болевыми синдромами (триггерные точки) организма и условиями их обезболивания [294, с. 7]. Если иметь в виду, что интенсивность труда доставляет страдание, то во взаимодействии работников, различающихся между собой по способностям от «природы» (генотип), возникает чувство боли; и проявляется оно посредством закона «слабого» звена (А.А. Богданов), когда скорость эскадры – это есть скорость тихоходного корабля. Этот факт связан с гипотезой, в состав которой входят и представление, что в условиях разделения труда в состав участников всех форм совместной работы в хозяйственной жизни общества спонтанно входят те, кто различается по способностям и придает рабочей группе гетерогенный характер, т.е. анализ его состояния предполагает внимание к разнородным величинам, что и ориентировано и на фрактальный анализ (Б. Мандельброт), и виды экономической динамики (Н.Д. Кондратьев) в хозяйственной жизни общества.

Исследования показывают, что производительность труда работника, который прошел профессиональный отбор «удачно» выше на 20-40%, чем у прошедшего «неудачно». Т.е. в хозяйственной жизни существуют единичные работники – это и  «А(р+с)=↑20-40%», и «В(р–с)=↓20-40%», различающиеся по производительности (±20-40%). При взаимодействии (↔), с одной стороны, возникают совокупные (С) работники –   «С(А↔А)=↑20-40%»/«С(В↔В)=↓20-40%»; с другой стороны, так как скорость индивидуальных действий трансформируется в общий темп, имеет место синхронизация непосредственная («С(А↔А)=А↔А(↑20-40%)» и опосредованная  «С(А↔В)=В←А(↓20-40%)», или снижение скорости действия. Первая является и транзитной (временная), так как состав участников совместной работы спонтанно изменяется, и высокопроизводительной по отношению к инерционной (–20-40%). Иными словами, при спонтанной организации форм совместной работы всегда, – благодаря именно действию триггеров боли, в группе с неоднородным составом участников спонтанно возникает малопроизводительный режим как обезболивание процесса совместной работы. Связывая группы с необратимыми и обратимыми изменениями в форме уже их эволюционного/волнообразного характер (Н.Д. Кондратьев), получаем угол с вертикальной/горизонтальной линиями и с выходящей из него биссектрисой – это вектор состояния форм совместной работы. Его форма, говоря языком квантовой физики, представляет собой суперпозицию (наложение), в которой одновременно совместимы мало-/высокопроизводительный характер всех форм совместная работа. Но при взаимодействии участников  одна из возможностей, в отличие от квантовой механики и  анализа, не «схлопывается» (самоуничтожается), а «переключается», создавая тем самым бифуркационное дерево. «Переключение» темпа совместной работы – точка бифуркации, в которой темп совместной работы «раздваивается» посредством синхронизации скорости изменяющегося состава участников, т.е. уже на их  мало-/высокопроизводительных векторах, в каждом из которых возникают и свои точки бифуркации. Т.е. бифуркационное дерево трансформируется в бифуркационный куст, или фрактальную матрицу, в котором также возникают и свои локальные проблемы, исключающие «переход» из локальных проблем фрактальной матрицы в рентопроизводящую экономику как самодостаточную систему. Способ организации рентопроизводящей экономики может предоставлять участникам «бесплатно» (А Маршалл) ее высокопроизводительный характер; иными словами, без затарат и специальных усилий со стороны  и человека,  и общества в целом.